Qué hacen las comunidades que mejor funcionan en PISA: más conocimientos, exigencia y refuerzo para quien se queda atrás

Los últimos resultados del informe PISA han vuelto a poner sobre la mesa una pregunta que afecta a todo el sistema educativo español: ¿qué están haciendo de forma diferente las comunidades que obtienen mejores resultados?

Mientras el conjunto de España afronta un retroceso de sus resultados en competencias fundamentales, algunas autonomías consiguen situarse en la parte alta de la clasificación. Madrid, Asturias y Castilla y León aparecen entre las comunidades que mejores resultados obtienen y, aunque sus políticas educativas no son idénticas, los responsables de algunos de sus centros coinciden en señalar varios elementos comunes: recuperar el valor del conocimiento, mantener un nivel elevado de exigencia y proporcionar apoyo adicional a los alumnos que presentan dificultades.

La fórmula podría resumirse en una expresión utilizada por una de las directoras entrevistadas por El Mundo: «Exigencia con acompañamiento».

No se trata únicamente de pedir más esfuerzo a los estudiantes. El modelo que describen los responsables de estos centros combina expectativas académicas elevadas con recursos destinados a evitar que los alumnos que se quedan atrás terminen acumulando dificultades durante toda su trayectoria educativa.

Asturias: detectar pronto las dificultades y actuar antes

El caso de Asturias resulta especialmente interesante porque su evolución no responde a una fotografía puntual. La comunidad ha ido mejorando posiciones y actualmente se encuentra entre las regiones españolas con mejores resultados.

Una de las claves señaladas por los responsables educativos asturianos es el refuerzo de las competencias consideradas fundamentales, especialmente comprensión lectora y competencia matemática.

El planteamiento parte de una idea sencilla: cuanto antes se detecte una dificultad, más posibilidades existen de corregirla. Por ello, determinados centros reciben recursos adicionales y profesionales especializados que trabajan con los alumnos que presentan mayores necesidades.

También se han desarrollado clases de refuerzo gratuitas por las tardes para estudiantes con dificultades. El objetivo no es rebajar el nivel exigido, sino proporcionar más oportunidades de aprendizaje a quienes necesitan más tiempo o apoyo para alcanzar los objetivos.

Esta estrategia introduce una diferencia importante respecto a la idea de que la mejora educativa depende únicamente de exigir más. La exigencia funciona mejor cuando va acompañada de recursos para alcanzar los objetivos.

César Suárez, director del IES Montevil de Gijón y presidente de la Asociación de Directores de Secundaria de Asturias, defiende además la necesidad de no desprestigiar el conocimiento. En su opinión, el profesor continúa teniendo como una de sus principales funciones la transmisión de conocimientos y estos deben ocupar un lugar central en el proceso educativo.

Madrid: recuperar el peso de los conocimientos

Madrid presenta otro modelo. La Comunidad se sitúa en los primeros puestos y obtiene especialmente buenos resultados en Matemáticas y Ciencias.

Su política educativa ha apostado por reforzar determinados conocimientos concretos y mantener elementos tradicionales de evaluación y exigencia académica. El planteamiento parte de que las competencias no pueden desarrollarse al margen de los conocimientos necesarios para adquirirlas.

La discusión sobre contenidos y competencias lleva años formando parte del debate educativo español. La cuestión no es necesariamente elegir entre ambos conceptos, sino determinar qué conocimientos debe dominar un alumno para poder aplicar posteriormente lo aprendido.

Desde los centros madrileños consultados por El Mundo se defiende precisamente la importancia de establecer objetivos ambiciosos para todos los estudiantes.

Encarnación Mainez, directora del IES Cervantes de Madrid, resume esta filosofía bajo el concepto de «exigencia con acompañamiento». La idea consiste en no reducir las expectativas académicas cuando un alumno presenta dificultades, sino aumentar simultáneamente el apoyo que recibe.

Es una diferencia relevante. El acompañamiento no significa reducir el nivel, sino poner más medios para que el estudiante pueda alcanzarlo.

El IES Cervantes constituye además un ejemplo interesante por la diversidad de su alumnado. El centro cuenta con estudiantes de diferentes procedencias y, según la información publicada, obtiene buenos resultados académicos. Esto permite introducir otro elemento en el debate: la diversidad del alumnado no determina por sí sola el rendimiento de un centro.

Castilla y León: refuerzo fuera del horario lectivo

Castilla y León completa el grupo de comunidades destacadas por sus resultados. Su modelo comparte con Asturias la apuesta por el refuerzo educativo fuera del horario ordinario.

En esta comunidad se han impulsado medidas que incluyen clases de apoyo por las tardes e incluso la apertura de centros durante el verano para aquellos estudiantes que necesitan reforzar determinadas materias.

El objetivo vuelve a ser el mismo: evitar que las dificultades se conviertan en un problema estructural.

El caso del IES Lucía de Medrano, en Salamanca, ilustra esta estrategia. El centro permanece abierto durante buena parte del día y ofrece por las tardes clases de Matemáticas, Lengua, Inglés o técnicas de estudio y motivación para los alumnos que necesitan apoyo.

Una de las particularidades del programa es que también se facilita el acceso a estudiantes procedentes de otros municipios mediante transporte, lo que amplía las posibilidades de participación.

El director del centro, Ángel Torijano, destaca además la importancia de cuidar al profesorado y proporcionar formación permanente. El razonamiento es evidente: si se pretende mejorar los resultados de los alumnos, también hay que invertir en las herramientas y condiciones de trabajo de quienes imparten las clases.

Una receta que se repite: conocimiento, evaluación y refuerzo

Aunque Madrid, Asturias y Castilla y León aplican políticas diferentes, existen varios elementos que aparecen de forma recurrente.

El primero es el peso del conocimiento. Los responsables de los centros consultados consideran que las competencias necesitan una base sólida de conocimientos sobre la que desarrollarse.

El segundo es la evaluación. Detectar qué alumnos presentan dificultades permite actuar de manera específica en lugar de esperar a que el problema se agrave.

El tercero es el refuerzo. Los estudiantes que no alcanzan los objetivos reciben más apoyo, más tiempo o recursos adicionales.

Y el cuarto es la exigencia. Los buenos resultados no se plantean como consecuencia de reducir las expectativas, sino de mantenerlas y proporcionar ayuda para que puedan alcanzarse.

La combinación de estos cuatro elementos puede resumirse en una fórmula sencilla: no bajar el listón, pero tampoco dejar solo al alumno que no consigue alcanzarlo.

El papel de las familias también cuenta

El rendimiento educativo tampoco depende exclusivamente de lo que ocurre dentro del aula.

Los datos analizados en el entorno de PISA muestran diferencias en el grado de acompañamiento familiar entre comunidades. Asturias y Castilla y León aparecen entre las regiones con mayores niveles de implicación de las familias.

La participación de los padres puede adoptar formas muy diferentes: supervisar las tareas, establecer rutinas de estudio, mantener expectativas académicas elevadas, fomentar la lectura o mantener una comunicación constante con el centro.

No significa que las familias puedan sustituir al sistema educativo. Pero sí que el entorno doméstico puede contribuir a consolidar determinados hábitos que después tienen un impacto directo sobre el aprendizaje.

La educación, en este sentido, se convierte en una responsabilidad compartida entre centros, administraciones, profesorado, familias y alumnado.

El refuerzo no consiste únicamente en dar más horas de clase

Uno de los aspectos más interesantes de estos modelos es que el refuerzo no se limita necesariamente a aumentar las horas lectivas.

Los programas descritos incluyen especialistas, reducción de ratios, formación docente, mentorías, clases específicas y atención individualizada.

Esto plantea una cuestión importante para el conjunto del sistema: no siempre se trata de hacer más, sino de hacer de forma más precisa aquello que el alumno necesita.

Un estudiante con dificultades en comprensión lectora puede necesitar un programa específico de lectura. Otro puede requerir apoyo en cálculo. Otro puede necesitar aprender técnicas de estudio o mejorar sus hábitos de trabajo.

La identificación temprana de las dificultades permite, por tanto, pasar de una política educativa generalista a una intervención más personalizada.

Un modelo que también plantea preguntas

Los buenos resultados de estas comunidades no significan automáticamente que todas sus políticas puedan trasladarse sin cambios al resto de España.

Cada autonomía presenta unas características sociales, económicas y demográficas diferentes. También existen diferencias entre centros de una misma comunidad.

Además, PISA es una evaluación internacional que mide determinadas competencias y ofrece información muy relevante, pero no constituye por sí sola una radiografía completa de un sistema educativo.

Por ello, el interés de Madrid, Asturias y Castilla y León no reside únicamente en ocupar los primeros puestos de una clasificación. Lo relevante es analizar qué políticas concretas están aplicando y cuáles pueden ser replicables en otros territorios.

La comparación permite identificar algunas líneas de actuación que parecen tener un denominador común: reforzar las competencias fundamentales, evaluar las dificultades, apoyar al profesorado y ofrecer más recursos a los alumnos que necesitan ayuda.

Una lección para todo el sistema educativo

El debate provocado por los resultados de PISA suele dividirse entre quienes reclaman más recursos y quienes consideran que el problema principal es la pérdida de exigencia.

La experiencia de estas tres comunidades introduce un matiz importante: ambas cuestiones pueden formar parte de la misma estrategia.

Exigir más no significa necesariamente dejar al alumno solo. Y proporcionar más recursos no implica necesariamente rebajar el nivel académico.

El modelo que describen los directores de Madrid, Asturias y Castilla y León apunta precisamente hacia esa combinación. El alumno debe saber que se espera de él un determinado nivel de esfuerzo y aprendizaje, pero también debe tener a su disposición los medios necesarios para alcanzarlo.

La fórmula de «exigencia con acompañamiento» resume así una de las principales conclusiones que pueden extraerse de estas experiencias. Mantener altas expectativas, recuperar el peso del conocimiento, detectar pronto las dificultades y reforzar a quienes más lo necesitan aparecen como elementos comunes en tres de las autonomías que están consiguiendo mejores resultados.

Para el resto del sistema educativo español, el reto será determinar cuáles de estas medidas pueden trasladarse a otros territorios y, sobre todo, evaluar si funcionan de manera sostenida.

Porque el verdadero éxito educativo no consiste únicamente en aparecer arriba en una clasificación internacional. Consiste en conseguir que cada vez más alumnos alcancen los conocimientos y competencias necesarios para continuar estudiando, acceder a una formación profesional de calidad o incorporarse posteriormente a un mercado laboral cada vez más exigente.

Y ahí es donde el debate abierto por PISA deja de ser una discusión sobre rankings y se convierte en una cuestión mucho más importante: qué necesita hacer el sistema educativo español para que ningún alumno se quede atrás sin que, al mismo tiempo, se rebaje el nivel que se espera de él.